PROFESSORES DA EDUCAÇÃO INFANTIL DE MUTUM

ENCONTRO DE EDUCAÇÃO INFANTIL DA REDE MUNICIPAL

AS 11 REGRAS DE BILL GATES

ALGO QUE AS ESCOLAS NÃO ENSINAM

(AS 11 REGRAS DE BILL GATES)

1. A vida não é fácil, acostume-se com isso.

2.O mundo não está preocupado com sua auto-estima. O mundo espera que você faça alguma coisa útil por ele ANTES de sentir-se bem com você mesmo.

3. Você não ganhará R$ 20.000 por mês assim que sair da escola. Você nõ será vice-presidente de uma empresa com carro e telefone à disposição antes que você tenha conseguido comprar seu próprio carro e telefone.

4.Se você acha seu professor rude, espere até ter um chefe. Ele não terá pena de você.

5.Vender jornal velho ou trabalhar durante as férias não está abaixo da sua posição social. Seus avós têm uma palavra diferente para isso: eles chamam de oportunidade.

6.Se você fracassar, não é culpa de seus pais. Então não lamente seus erros, aprenda com eles.

7. Antes de você nascer, seus pais não eram tão críticos como agora. Eles só ficaram assim por pagar suas contas, lavar suas roupas e ouvir você dizer que eles são "ridículos".

8. Sua escola pode ter eliminado a distinção entre vencedores e perdedores, mas a vida não é assim. Em algumas escolas você não repete de ano e tem quantas chances precisar até acertar. Isto não se parece com absolutamente NADA na vida real. Se pisar na bola, está despedido...Rua!!!!! Faça certo da primeira vez!

9.A vida não é dividida em semestres. Você não terá sempre os verões livres e é pouco provável que outros empregados o ajudem a cumprir suas tarefas no fim de cada período.

10. Televisão NÃo é vida real. Na vida real as pessoas têm que deixar o barzinho e a boite e ir trabalhar.

PROFESSORES BRASILEIROS SÃO OS QUE MAIS PERDEM TEMPO DE AULA

Uma das queixas dos professores no Brasil é a dificuldade de manter um ambiente adequado para o ensino dentro de uma sala de aula. E a reclamação é refletida por uma pesquisa da Organização para a Cooperação do Desenvolvimento Econômico (OCDE), segundo a qual os docentes brasileiros são os que mais perdem tempo com outras atividades que não as de ensino, como cumprir tarefas administrativas (lista de chamada e reuniões) e, é claro, tentar manter a disciplina dos alunos. O levantamento, feito em 2007 e 2008, reúne 23 países. Ouvido pela Folha (para assinantes), o presidente da Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação, Roberto de Leão, não se disse surpreso. “É fato que muito do tempo do professor é roubado por tarefas que não deveriam ser dele. Ele precisa muitas vezes fazer a função de psicólogo, pai ou assistente social, já que todos os problemas sociais acabam convergindo para a escola.”

EDUCAÇÃO DO CAMPO

veja a postagem de Rudá Ricci para educação do campo.

Educação do Campo: como operacionalizar

Estou em Governador Valadares onde ocorreu, hoje, seminário sobre educação do campo (não PARA o campo, como sempre foi a tradição brasileira). Participaram todos professores da rede municipal de ensino básico rural do município e vários movimentos sociais (MST, MPA, FETAEMG, entre outros).
O discurso nacional está alinhado. Respeito à diversidade e cultura rurais (como expresso nas diretrizes nacionais), a adequação do calendário (o calendário agrícola é contado de agosto a agosto e não caberia férias em julho, portanto), o fim da nucleação de alunos de áreas rurais em escolas urbanas e temas emergentes (como questões ambientais). Mas como ficaria a elaboração do currículo, na prática?
Tentei dar um pontapé na bola, durante o seminário. E é isto que gostaria de socializar neste espaço.
Sugeri três pontos básicos:
1) Que o currículo adote como unidade de pesquisa e integração de áreas de conhecimento as microbacias da região e município;
2) Que os projetos curriculares adotem como foco o Ciclo da Vida, já que o campo trabalha com esta dimensão, inclusive na produção e no projeto familiar;
3) Que as escolas rurais incorporem outros equipamentos e serviços públicos (saúde, cultura, assistência social) a partir do seu prédio e estrutura, criando uma organização multifuncional comuntária, o que daria grande visibilidade e levaria o Estado efetivamente para o meio rural.

EDUCAÇÃO MINEIRA

IstoÉ: Serra ou Aécio

A IstoÉ tem como matéria de capa a disputa entre Serra e Aécio. Faz uma série de contabilidades. Primeiro, mais segura, entre os diretórios tucanos que apóiam um ou outro (10 pró Serra, 01 pró Aécio e 13 indecisos, segundo a revista).
A partir daí, cai no erro grosseiro do jornalismo que luta contra o cronômetro. Ao fazer o balanço de obras e políticas de cada governador, lança mão dos dados oficiais, sem qualquer tipo de reflexão. Serra, pela revista, ganha no quesito habitação. E Aécio em segurança, saúde e educação, entre outros. Quem conhece de perto a educação, percebe rapidamente que os dados são os produzidos nos fornos da SEEMG. A revista nem consultou o IDEB, apenas para citar outra fonte oficial (e ficaria sabendo que a educação mineira parou, ao contrário do restante do país).

PREMIAÇÃO DE PROFESSORES

A premiação paulista de professores

proposta de José Serra para premiação de professores e diretores de escolas estaduais paulistas. Segundo a proposta, serão aplicadas várias provas e se o profissional se sair bem, em alguns anos poderá atingir um salário de até 7 mil reais mensais. O que não se contou é que esta premiação só atingirá, no máximo, 20% da rede (está no projeto).

Quando os gestores deixarão de acreditar neste canto de sereia da premiação? Trata-se de um instrumento de controle e não de melhoria da educação. Mais uma do João Batista Oliveira, a jaboticaba da educação nacional, aquele que criou a aceleração de aprendizagem que foi o maior fracasso nacional.

BÔNUS DO AÉCIO

Segundo fontes inseguras que tenho no palácio da liberdade (ou libertinagem), Aécio Neves está contratando o papai noel para entregar o bônus a cada professor do estado, em sua própria chaminé. portando o bônus virá ainda nesse ânus.

ESCOLA GUAXIMA

PROJETO pedagogico desenvolvido para ser implantado em Mutum-MG, que poderá depois ser implantado em outros municípios com o nome de ESCOLA SOCIALIZANTE, Como conclusão da obra pedagogica, DA ESCOLA TRIBALIZANTE A ESCOLA SOCIALIZANTE, PASSANDO PELA ESCOLA GLOBALIZANTE.

Acompanhe o desenvolvimento dessas ideias nesse blog.

DINÃMICA DO ABACAXI DA SALA

DIVIDIR OS ALUNOS EM 2 GRUPOS COMO SE FOSSE UMA GINCANA E DAR NOMES PARA OS GRUPOS COMO TURMA DA PAÇOCA E TURMA DA RAPADURA

- O ALUNO DIZ:

-TEMOS UMA MELANCIA, UMA LARANJA E UM ABACAXI QUE É O_____________.

O COLEGA DO OUTRO GRUPO RESPONDE

_EU NÃO SOU ABACAXI POR QUE EU SEI QUE_____ ( e explica a matéria).

trabalhar para que a gincana não vire bulling.

(didática usada nas aulas de biologia sobre evolução ao ler os textos de darwin, ou para correção de atividades do guia de estudo).

10 NOVAS COMPETENCIAS DE PERRENOUD

É preciso reconhecer que os professores não possuem apenas saberes, mas também competências profissionais que não se reduzem ao domínio dos conteúdos a serem ensinados, e aceitar a idéia de que a evolução exige que todos os professores possuam competências antes reservadas aos inovadores ou àqueles que precisavam lidar com públicos difíceis

Existe hoje um referencial que identifica cerca de 50 competências cruciais na profissão de educador. Algumas delas são novas ou adquiriram uma crescente importância nos dias de hoje em função das transformações dos sistemas educativos, bem como da profissão e das condições de trabalho dos professores.

Essas competências dividem-se em 10 grandes "famílias":

1. Organizar e estimular situações de aprendizagem.

2. Gerar a progressão das aprendizagens.

3. Conceber e fazer com que os dispositivos de diferenciação evoluam.

4. Envolver os alunos em suas aprendizagens e no trabalho.

5. Trabalhar em equipe.

6. Participar da gestão da escola.

7. Informar e envolver os pais.

8. Utilizar as novas tecnologias.

9. Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão.

10. Gerar sua própria formação contínua.

EDUCADORES

OS EDUCADORES DA TRAVESSIA DO MILÊNIO

SERGIO RIZZO

14/01/09

Escola reflexiva, realidade complexa, pedagogia da escuta, jogo e cultura infantil, produção de leitores: essas são algumas das idéias que nasceram no século 20 e hoje pautam as práticas dos docentes deste novo milênio. Conheça a seguir alguns de seus principais enunciadores

Livros, dissertações e teses acadêmicas, publicações, web sites e blogs fazem com que a circulação de informações sobre educação atinja, hoje, um grau inédito. Não há mais desculpa, ao menos em relação a esse aspecto, para se manter distante de um assunto ou debate. Seja qual for o interesse, haverá modos de saciá-lo. A fartura de material à disposição embute, no entanto, um desafio: como navegar por esse oceano de referências sem ter, ao final, a sensação de que apenas se trombou com opiniões, conceitos e experiências, em jornada às vezes longa e trabalhosa que não produziu conhecimento?

A relação de pensadores apresentada neste dossiê de Educação pode ajudar o leitor a se orientar na compreensão mais aguda de temas-chave do cenário educacional no início do século 21. Altamente especializados em seus campos de atuação e pesquisa, eles se tornaram referência no Brasil durante as últimas duas décadas. Hoje, constituem uma espécie de novo marco: suas idéias - difundidas, em geral, não só em livros e artigos, mas também por meio de conferências, encontros e trabalhos de consultoria - contribuem para o desenvolvimento de práticas reconhecidas, em diversos países, como de vital importância para o alcance de novos parâmetros de ensino e aprendizagem, sintonizados com a mudança dos tempos.

Ao longo do século 20, a compreensão social da educação e o estudo dos processos de ensino e aprendizagem avançaram graças sobretudo às contribuições do psicólogo suíço Jean Piaget (1896-1980), professor da Universidade de Genebra e autor de mais de cem livros, entre eles A construção do real na criança , A representação do mundo na criança e O juízo moral na criança , e do psicólogo russo Lev Vygotsky (1896-1934), cujas idéias - condensadas em A construção do pensamento e da linguagem e A formação social da mente - se tornaram conhecidas internacionalmente apenas depois de sua morte precoce.

As pesquisas de Piaget com crianças ajudaram a entender como se processa o desenvolvimento cognitivo, do nascimento até a morte, e elucidaram como se produz o conhecimento de acordo com mecanismos de assimilação mental do mundo e de posterior acomodação desses novos dados. Sua "teoria cognitiva" desvendou características fundamentais da psicologia infantil e está relacionada às pesquisas sobre as conexões entre pensamento e linguagem feitas por Vygotsky. Ambos possibilitaram que os estudos sobre educação atingissem outro patamar, menos mecanicista e mais sintonizado com os processos mentais da criança.

É a partir desses referenciais básicos que os autores reunidos neste dossiê ergueram suas pesquisas, a maior parte delas nas duas últimas décadas do século 20. Alguns deles representam correntes já bem estabelecidas, como as psicólogas argentinas Emilia Ferreiro e Ana Teberosky, associadas a uma abordagem construtivista da alfabetização que se disseminou no Brasil. Da mesma forma, a experiência do pedagogo italiano Loris Malaguzzi nas escolas da região de Reggio Emilia se impôs, há algum tempo, como forte inspiração para a educação infantil do país, com a sua "pedagogia da escuta". Os conceitos de "escola reflexiva" e "comunidade de aprendizagem" trabalhados pela portuguesa Isabel Alarcão também já circulam com desenvoltura entre nós.

Didática e organização escolar são as áreas de pesquisa do espanhol Miguel A. Zabalza. O também espanhol Antoni Zabala, por sua vez, propõe que a escola promova hoje o que chama de "pensamento complexo", com um "enfoque globalizador". Da França vêm as contribuições de Anne-Marie Chartier para a formação de leitores, de Gilles Brougère para o estudo do jogo e da cultura infantil, e de Bernard Charlot para a compreensão das relações com o saber. As condições do trabalho docente aparecem nas reflexões do português Antonio Nóvoa.

Um dos livros de Nóvoa se dedica a um educador cujo trabalho está presente, em maior ou menor grau, na obra de diversos outros pensadores reunidos neste dossiê: o brasileiro Paulo Freire (1921-1997). Nenhum autor se aproxima da presença de suas idéias na escola brasileira. Mesmo o educador que eventualmente jamais tenha entrado em contato direto com seus livros - o que seria improvável, pois figuram nas bibliografias obrigatórias dos cursos de pedagogia e de licenciatura - convive com práticas (e talvez as aplique) desenvolvidas com base em conceitos propostos por Freire.

Suas pesquisas começaram a tomar forma na década de 50 - ainda em Pernambuco, onde se formou em Direito e trabalhou como professor de língua portuguesa e diretor do Serviço Social da Indústria (Sesi) - e se aprofundaram nos anos 60, com as primeiras experiências de alfabetização em comunidades distantes dos grandes centros. A aprendizagem da leitura e da escrita integra, segundo ele, um processo de conscientização que deve ser fundado no próprio cotidiano do aluno e precisa capacitá-lo para lutar contra a opressão sociopolítica. É a "pedagogia da autonomia". Sem essa finalidade, o processo educacional serviria apenas para a manutenção de desigualdades e atenderia aos interesses das classes beneficiadas pelo status quo.

Freire propôs nova abordagem para as relações entre educadores e alunos, em que ambos se tornam agentes da produção de conhecimento a partir de um processo dinâmico de leituras do mundo. Exilado durante o regime militar, ele deu aulas na Universidade Harvard - sua obra tem intensa visibilidade nos EUA até hoje - e prestou consultoria a governos de diversos países do Terceiro Mundo. Na volta ao Brasil, em 1980, radicou-se em São Paulo, onde foi professor da Pontifícia Universidade Católica e da Universidade Estadual de Campinas, além de secretário municipal de Educação. Em sua gestão, foi concebido o projeto que anos mais tarde resultaria nos Centros Educacionais Unificados, os CEUs.

A apresentação dos pensadores selecionados traz indicações dos livros de cada um publicados no Brasil e ainda disponíveis em livrarias. Em relação a Freire, no entanto, seria preciso ocupar todo o espaço para dar conta do que o próprio educador escreveu e do que foi escrito sobre ele. Educação como prática da liberdade Pedagogia do oprimido, Pedagogia da autonomia e Pedagogia da esperança: um reencontro com a pedagogia do oprimido podem funcionar como porta de entrada para sua extensa obra.

Além disso, o Instituto Paulo Freire (www.paulofreire.org), a Biblioteca Digital Paulo Freire (www.paulofreire.ufpb.br) - mantida pela Universidade Federal da Paraíba -, o Centro Paulo Freire (www.paulofreire.org.br ), a Cátedra Paulo Freire da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (www.pucsp.br/paulofreire) e o Centro de Investigação Paulo Freire da Universidade de Évora (www.cied.uevora.pt), em Portugal, entre outras instituições, se encarregam de promover reflexões sobre o seu pensamento.

EMILIA FERRERO

A criança como agente da produção de conhecimento

Discípula do psicólogo suíço Jean Piaget, seu orientador no doutorado que cursou na Universidade de Genebra (Suíça) e um dos mais influentes pensadores da educação no século 20, a psicóloga argentina Emilia Ferreiro abandonou seu país com o golpe militar de 1977. Depois de se estabelecer por mais um breve período na Suíça, decidiu instalar-se no México, onde vive até hoje, ligada ao Departamento de Investigações Educativas do Centro de Investigações e Estudos Avançados do Instituto Politécnico Nacional.

Ainda no final dos anos 70, começou a publicar, com o auxílio de diversos pesquisadores, extensa obra fundada na psicogênese do sistema de escrita (a construção da linguagem escrita na criança), de intensa repercussão na América Latina. Sua abordagem, construtivista, se inspirou nas idéias de Piaget e do psicólogo russo Lev Vygotsky sobre aprendizagem infantil. No lugar das cartilhas mecanicistas que enfatizavam as técnicas de ensino, Ferreiro propôs que o foco se voltasse para o aluno, encarado como o agente da sua construção de conhecimento. Dessa forma, ele deixou de ser considerado mero receptáculo de informações para que fossem levadas em consideração, como elementos fundamentais do processo de alfabetização, suas características socioculturais e a interação com os colegas.

O desenvolvimento da leitura e da escrita, segundo o raciocínio de Ferreiro, começa muito antes da escolarização, o que precisa ser lembrado e trabalhado no processo formal de alfabetização. Um dos maiores desafios para a aplicação de suas idéias, no entanto, são as diferenças entre alunos da mesma turma, que se traduzem, segundo as pesquisas da autora, de acordo com o domínio dos níveis estruturais da linguagem (pré-silábico, silábico e silábico alfabético). As atividades interativas organizadas pelo professor, com base em práticas sociais, devem contemplar a reflexão sobre a escrita. Entre as principais estratégias do processo, a adoção da perspectiva de um sujeito analfabeto contribui para que o educador com¬preenda o significado, para a criança, da língua escrita.

ANA TEBEROSKY

A psicogênese do sistema de escrita

Integrante do grupo de pesquisa formado por Emilia Ferreiro quando retornou à Argentina depois de seu doutorado com Piaget na Suíça, em 1971, a psicóloga argentina Ana Teberosky fez o doutorado na Universidade de Barcelona (Espanha), onde trabalha hoje como professora do Departamento de Psicologia Evolutiva e da Educação. Sua trajetória, muito próxima à de Ferreiro, está igualmente ligada ao desenvolvimento de teorias sobre a psicogênese do sistema de escrita.

Teberosky é outra forte referência, portanto, desde a década de 80, quando a abordagem construtivista começou a circular com intensidade nos sistemas educacionais latino-americanos. Nesse universo, língua e leitura são examinadas como integrantes de um processo que se constrói por meio da interação entre educandos. Boa parte de seu trabalho consiste em apontar, com base em pesquisas na área de psicolingüís¬tica, práticas pedagógicas cotidianas que possam explorar as diversas características sociais da escrita e que possibilitem aos alunos compreender por que aprendemos a produzir textos.

A produção sistemática de textos na escola, segundo Teberosky, não deve apenas ser gráfica, sobretudo no início do processo de alfabetização. Ela sugere, por exemplo, que textos orais, em forma de relatos, podem ser construídos pela criança e transformados em escrita por adultos, desde que o professor seja capaz de trabalhar com ela a partir de estruturas narrativas, provocando situações dramáticas em que seria necessário imitar personagens e, com isso, trabalhar pela ampliação do vocabulário e a complexidade das sintaxes.

Além de sua extensa obra e das conferências que ministra em diversos países, outro veículo para a influência de Teberosky sobre a formação de educadores é o doutorado em Psicologia da Educação mantido pela Universidade de Barcelona e por outras cinco instituições de ensino da Catalunha. O objetivo do programa é formar tanto pesquisadores quanto profissionais capazes de aplicar ações psicoeducativas em situações individuais e de grupo e em instituições.

MIGUEL A. ZABALZA

"Novo ensino", seus métodos e conteúdos

O pedagogo e psicólogo espanhol Miguel Ángel Zabalza Beraza formou-se nos anos 70 pela Universidade Complutense de Madri, onde trabalhou como professor. Desde o início dos anos 80, permanece ligado à Faculdade de Ciências da Educação da Universidade de Santiago de Compostela, na qual exerceu diversas funções administrativas. Especialista em didática e organização escolar, é presidente da Associação Iberoamericana de Didática Universitária.

O Ministério da Educação do Chile contratou Zabalza como consultor para a reforma curricular dos cursos de formação de professores, fruto de suas pesquisas sobre o que chama de "boas práticas docentes". Elas incluem, por exemplo, o uso sistemático de diários, tanto no processo de formação profissional quanto no de pesquisa qualificada das práticas cotidianas. "A progressiva heterogeneidade dos estudantes obriga a repensar a questão dos métodos docentes e também dos conteúdos", afirma em entrevista ao sítio de internet da Universidade de Santiago de Compostela.

Na avaliação de Zabalza, os professores universitários se converteram em "gestores dos processos de aprendizagem" de seus alunos. Para isso, além das competências tradicionais, precisarão dominar "o uso de recursos técnicos, a aplicação de novas metodologias didáticas que facilitem aprendizagem mais profunda e integradora", e ainda "saber organizar os processos de forma que os estudantes adquiram competências".

Seu diagnóstico do ensino universitário espanhol encontra pontos coincidentes com o cenário brasileiro. "Um dos problemas dos professores é que estamos envolvidos em muitas coisas. Estamos divididos entre a docência, a pesquisa, a gestão, atividades de extensão cultural e de assessoria ou atuação profissional direta. E, junto com essa proliferação de âmbitos, a atividade docente exige cada vez mais atenção e tempo. O 'novo ensino' consome muito mais tempo do que a aula tradicional. Ocupa mais espaço na agenda dos professores. Não sei se conseguiremos manter tantas existências."

ISABEL ALARCÃO

Escola reflexiva, a "comunidade de aprendizagem"

Formada em Filologia Germânica pela Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra, a portuguesa Maria Isabel Lobo de Alarcão e Silva Tavares trabalhou durante sete anos como professora de ensino médio e orientadora de estágios antes de cursar o mestrado em Currículo e Ensino na Universidade do Texas (EUA). De volta a Portugal, dedicou-se a cursos de formação de professores de línguas na Universidade de Aveiro, da qual foi reitora no período 2001-2002. Ali, trabalha desde 1993 no Centro de Investigação Didática e Tecnologia Educativa na Formação de Formadores.

Alarcão fez também o doutorado em Educação na Universidade de Liverpool, aprofundando pesquisas sobre didática, principalmente no campo da formação docente, e supervisão. Com base nas idéias do filósofo norte-americano Donald Schön (1930-1997) sobre teoria e prática da aprendizagem, que levaram ao conceito de "professor reflexivo", ela formulou a proposta da "escola reflexiva", que caracteriza uma instituição em processo de constante aprendizagem.

Nela, haveria discussão permanente a respeito do projeto pedagógico e da missão social a ser cumprida. Alunos, professores, gestores e comunidade de apoio à escola participariam todos de um ecossistema educativo que, além de "preparar para a vida", já se constituiria em vida social. Teo¬ria e prática se alimentariam mutuamente. "Uma escola reflexiva é uma comunidade de aprendizagem e um local onde se produz conhecimento sobre educação", diz Alarcão. A qualificação de equipes pedagógicas capazes de desenvolver um projeto como esse e o conceito de inclusão constituem peças-chave de suas pesquisas. Todos os professores inseridos em uma comunidade de aprendizagem devem ampliar seus conhecimentos, com o auxílio dos supervisores pedagógicos, para adquirir visão ampla de todos os processos envolvidos no ambiente escolar.

LORIS MALAGUZZI

A arte e a "pedagogia da escuta"

Ao final da Segunda Guerra Mundial, a criação de escolas comunitárias de educação infantil na região de Reggio Emilia - cidade com pouco mais de 100 mil habitantes no norte da Itália, a 60 km de Bolonha - desencadeou o processo que levou o pedagogo italiano Loris Malaguzzi (1920-1994) a desenvolver o conceito da "pedagogia da escuta". Ali, não há a divisão em disciplinas formais; projetos sustentam todas as atividades pedagógicas. Os próprios alunos os propõem e os executam com o uso de diversas linguagens, enfatizando o papel da arte na produção do conhecimento. Outros países da Europa, bem como das Américas, da África e da Oceania, adotaram como referência para a educação infantil as idéias de Malaguzzi.

De acordo com a tradição estabelecida em Reggio Emilia, a criatividade das crianças é estimulada por expressão artística multifacetada. As artes plásticas, o audiovisual, a música e as demais artes performáticas são empregadas para dar conta de um universo, o do conhecimento, que combina saberes de todas as áreas. O trabalho dos educadores, na forma de parceria com as crianças, deve ser orientado pela busca incessante da descoberta e da construção do conceito de civilidade, em comunidade de aprendizes pautada pela interdependência e pelo contínuo ajuste de procedimentos e metas.

Filho de ferroviário, Malaguzzi estudou Magistério, formou-se em Pedagogia na Universidade de Urbino e especializou-se em Psicologia pelo Centro Nacional de Pesquisa de Roma. Além da trajetória como educador, foi jornalista, roteirista e diretor teatral. Militante do Partido Comunista Italiano, assumiu em 1963 a direção das escolas municipais de Reggio Emilia (ele nasceu em Correggio, na mesma região). Manteve-se no cargo até a aposentadoria, em 1985, quando começou a percorrer diversos países, fazendo conferências e montando exposições. Em 1991, a revista semanal norte-americana Newsweek considerou a Escola Diana de Reggio Emilia como a mais "vanguardista" do mundo no campo da educação infantil.

ANTONIO NÓVOA

Formação continuada e desenvolvimento de competências

Formado em Ciências da Educação pela Universidade de Lisboa, mestre e doutor em Ciências da Educação pela Universidade de Genebra (Suíça), o português Antonio Nóvoa é autor de diversos livros sobre a condição do docente, como Vida de professores, Profissão professor, Os professores e sua formação, Dicionário de educadores portugueses e As organizações escolares em análise, todos ainda inéditos no Brasil. Escreveu também Paulo Freire - Política e pedagogia, que examina o trabalho e as idéias do educador brasileiro.

Hoje, Nóvoa é professor titular da Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade de Lisboa e conferencista em diversos países. Seu trabalho é voltado para o estudo do conceito de "professor reflexivo" como paradigma dominante no campo da formação docente. A identificação das práticas de reflexão - que, lembra ele, sempre existiram na profissão - possibilita, em um segundo momento, algo mais importante: o desenvolvimento das condições em que elas podem se desenvolver.

A formação continuada, na análise de Nóvoa, deve ter como pólo de referência a escola, cujos professores decidiriam com autonomia os meios para realizá-la. Ele propõe que a capacidade de organização seja encarada como uma das competências necessárias ao professor na atualidade. O que chama de "organização do trabalho escolar" envolve o domínio de métodos de ensino e aprendizagem, bem como de administração da sala de aula e da própria instituição.

Outra competência estaria relacionada à "compreensão do conhecimento", que levaria o professor a reelaborar conteúdos para aplicação didática. Para Nóvoa, o Brasil teria descuidado da "fase de transição" na formação de professores - período em que saem da universidade e começam a lecionar, freqüentemente em condições difíceis. A resistência criada por muitos nesses anos iniciais de profissão impediria seu pleno desenvolvimento.

GILLES BROUGÈRE

Jogo e cultura infantil

Especializado no universo dos brinquedos e da produção cultural infantil, o filósofo e antropólogo francês Gilles Brougère é professor de Ciências da Educação da Universidade Paris 13 e integra o Grupo de Pesquisa sobre Recursos Educativos e Culturais da instituição, além de responder pelo Departamento de Estudos Superiores Especializados em Ciência do Jogo. Suas pesquisas examinam as relações entre jogo e educação, a construção social do brinquedo no mundo contemporâneo, as dimensões culturais da educação infantil e a aprendizagem informal.

Os brinquedos baseados nas séries de televisão Mestres do Universo e Power Rangers foram alguns de seus primeiros objetos de pesquisa. Brougère concluiu que, diferentemente do que o senso comum então apregoava, as crianças têm o desejo autêntico de reproduzir o que vêem na TV, sem nenhuma espécie de imposição; o que as motiva é a satisfação de constatar a própria capacidade de reproduzir.

A distância entre a cultura infantil contemporânea e a escola se deve, na sua análise, ao desconhecimento e preconceito de educadores. Esse comportamento reforçaria, para a criança, a diferença entre a primeira, que fornece prazer imediato, e a segunda, que a desviaria desse desejo. Brougère lembra que mesmo os produtos de natureza comercial envolvem uma complexidade simbólica para a infância que não pode ser desprezada pelos adultos.

A melhor estratégia para projetos educacionais dispostos a lidar com esse cenário, sugere ele, é a de se basear no interesse da própria criança para o desenvolvimento de atividades que superem o mero consumo do entretenimento de massa, produzindo conhecimento que corresponda aos objetivos pedagógicos. A estrutura de jogos competitivos, por sua vez, seria importante para a criança por levá-la a trabalhar com um arquétipo de oposição - o que não impede, porém, que as situações vividas por grupos em disputa sejam cooperativas.

ANNE-MARIE CHARTIER

Formação de leitores e produção da escrita

Formada em Filosofia e doutora em Ciên¬cias da Educação, a francesa Anne-Marie Chartier começou a trabalhar em 1974 no Instituto Nacional de Pesquisa Pedagógica, como professora do Departamento de Didática especializada em matemática para o ensino básico. Ela continua vinculada à instituição, agora na condição de pesquisadora voltada para as aprendizagens elementares (ler, escrever e contar), para a leitura e a produção da escrita nos ensinos fundamental e médio, e para a história da formação de professores. É também professora do Instituto Universitário de Formação de Professores da Academia de Versalhes.

A obra de Chartier se dedica à história da escolarização da escrita, aos métodos de ensino da leitura na França e em outros países da Europa Ocidental, e à história cultural das práticas de ensino. Suas idéias sobre a formação de leitores se multiplicam também por causa de suas conferências e encontros com professores e pesquisadores em diversos países, inclusive no Brasil. O papel do educador como mediador de leitura, crucial na educação infantil e no ensino fundamental, é um dos pontos-chave de seu trabalho. Ela não acredita, por exemplo, que apenas a cultura literária do professor seja suficiente para obter bons resultados.

Chartier considera importante a distinção entre leitura literária (que exige mais pré-requisitos do aluno) e leitura informativa, e procura articular teorias e práticas de leitura e escrita, em ambientes escolares e não-escolares, em conexão com práticas sociais e culturais. Embora suas pesquisas se debrucem sobre a realidade educacional francesa, incluindo o estudo de métodos de alfabetização utilizados no país desde o século 16 e a criação da disciplina "Francês" no final do século 19, elas são encaradas em outros países como referência valiosa para a reflexão e o desenvolvimento de estratégias locais.

ANTONI ZABALA

Realidade complexa, pensamento complexo

Formado em Filosofia e Ciências da Educação pela Universidade de Barcelona, na qual trabalhou como professor do Instituto de Ciências da Educação, o catalão Antoni Zabala foi um personagem fundamental na reforma do sistema educacional espanhol, planejada e executada no período de redemocratização do país, depois do final da ditadura franquista (1939-1975). A experiência o levou a prestar consultoria para governos e instituições da América Latina.

Especialista em planejamento e implantação de currículos, ele preside o Instituto de Recursos e Pesquisa para a Formação - empresa que reúne uma editora de livros e revistas especializada em educação, e uma unidade de "serviços integrais de formação", presencial, semipresencial e a distância - e dirige a revista Aula de Inovación Educativa.

Fiel às idéias do educador francês Olivier Decroly (1871-1932), para quem "a necessidade gera o interesse", Zabala acredita que a organização de conteúdos e a metodologia didática devem ser escolhidas para atender ao objetivo final de formar cidadãos em uma perspectiva democrática. Para que os alunos possam enfrentar a complexidade da realidade contemporânea, ele propõe que a escola promova o "pensamento complexo" sob "enfoque globalizador".

As competências, segundo ele, são desenvolvidas com base em "constructo" que integra, de forma simultânea, os conhecimentos, os procedimentos e as atitudes. Apenas os conhecimentos não bastam: saber quais são os pontos cardeais não significa saber orientar-se. "A educação só tem sentido quando está a serviço de ideais", disse ele em entrevista à Educação. "Quanto mais distantes estejam esses ideais da realidade, maiores devem ser os meios de que tem de lançar mão a escola. Há que se ter em conta que não há educação sem utopias. Utopias que nunca serão alcançadas, mas sem as quais é impossível identificar o caminho que o processo educativo deve percorrer."

BERNARD CHARLOT

Relações com o saber

Professor de Ciências da Educação da Universidade Paris 8, o filósofo francês Bernard Charlot é doutor em Educação e integra o Comitê Internacional do Fórum Mundial da Educação, do qual foi um dos fundadores. Suas pesquisas são voltadas para as relações com o saber e, em especial, dos alunos de classes populares com o saber escolar. Foi professor visitante no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Sergipe, em Aracaju, e consultor da Unesco (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura) no Brasil, além de presidente da Associação Francesa dos Professores e Pesquisadores em Educação.

O desafio da escola, segundo Charlot, é fazer com que o aprendizado permita ao adolescente construir sua identidade. É a atividade intelectual do próprio aluno, no entanto, que determinará a aprendizagem. A importância do professor se relaciona ao efeito que pode gerar nessa atividade, diretamente proporcional à sua capacidade de compreender que a lógica do aluno (para o qual seu papel é aguardar a transmissão de conhecimentos) costuma ser diferente da lógica da escola (que espera do aluno mobilização intelectual para a produção de conhecimento). Cabe ao professor, segundo ele, romper esse quadro de expectativas e "construir" o aluno na criança e no adolescente.

Charlot acredita que a escola deveria, inicialmente, trazer questionamentos e, só mais tarde, o conhecimento propriamente dito. Para que os saberes adquiram algum sentido, seria preciso incentivar a atividade intelectual, promover a auto-estima - sobretudo das classes populares, em geral baixa - e trabalhar para que crianças e jovens possam associar o saber ao prazer, em vez de dissociá-los.

CONSTRUTIVISMO

Alfabetização/Construtivista

Ao invés da clássica pergunta: como se deve ensinar a escrever, Emilia

Ferreiro perguntou como alguém aprende a ler e escrever independente do

ensino.

O aluno como sujeito

Níveis estruturais da linguagem escrita

a criança elabora hipóteses sobre a escrita

as atividades devem desafiar o pensamento das crianças e gerar

conflitos cognitivos que os ajudem a buscar novas respostas

A criança é um ser pensante que tem suas lógicas

A escola ainda não entende a interpretação das crianças sobre a

escrita

A cartilha mecanicista, que tem medo do erro e, para evitá-lo,

subjuga a comunicação escrita às sílabas e frases já memorizadas

O construtivismo não é um método

As teorias desenvolvidas por Emilia Ferreiro e seus colaboradores

deixam de fundamentar-se em concepções mecanicistas sobre o processo

de alfabetização, para seguir os pressupostos

construtivistas/interacionistas de Vygotsky e Piaget.

Do ato de ensinar, o processo desloca-se para o ato de aprender por

meio da construção de um conhecimento que é realizado pelo educando,

que passa a ser visto como um agente e não como um ser passivo que

recebe e absorve o que lhe é "ensinado".

Na perspectiva dos trabalhos desenvolvidos por Ferreira, os

conceitos de prontidão, imaturidade, habilidades motoras e

perceptuais, deixam de ter sentido isoladamente como costumam ser

trabalhados pelos professores. Estimular aspectos motores,

cognitivos e afetivos, são importantes, mas, vinculados ao contexto

da realidade sócio-cultural dos alunos.

Para Ferreira, "hoje a perspectiva construtivista considera a

interação de todos eles, numa visão política, integral, para

explicar a aprendizagem".

O problema que tanto atormenta os professores que é o dos diferentes

níveis em que normalmente os alunos se encontram e vão se

desenvolvendo durante o processo de alfabetização, assume importante

papel, já que a interação entre eles é fator de suma importância

para o desenvolvimento do processo.

Os níveis estruturais da linguagem escrita podem explicam as

diferenças individuais e os diferentes ritmos dos alunos. Segundo

Emilia Ferreiro são:

1) Nível Pré-Silábico- não se busca correspondência com o som; as

hipóteses das crianças são estabelecidas em torno do tipo e da

quantidade de grafismo. A criança tenta nesse nível:

diferenciar entre desenho e escrita

utilizar no mínimo duas ou três letras para poder escrever

palavras

reproduzir os traços da escrita, de acordo com seu contato com as

formas gráficas (imprensa ou cursiva), escolhendo a que lhe é mais

familiar para usar nas suas hipóteses de escrita

percebe que é preciso variar os caracteres para obter palavras

diferentes

2) Nível Silábico- pode ser dividido entre Silábico e Silábico

Alfabético:

Silábico- a criança compreende que as diferenças na representação

escrita está relacionada com o "som" das palavras, o que a leva a

sentir a necessidade de usar uma forma de grafia para cada som.

Utiliza os símbolos gráficos de forma aleatória, usando apenas

consoantes, ora apenas vogais, ora letras inventadas e repetindo-as

de acordo com o número de sílabas das palavras.

Silábico- Alfabético- convivem as formas de fazer corresponder os

sons às formas silábica e alfabética e a criança pode escolher as

letras ou de forma ortográfica ou fonética.

3)Nível Alfabético- a criança agora entende que:

a sílaba não pode ser considerada uma unidade e que pode ser

separada em unidades menores

a identificação do som não é garantia da identificação da letra, o

que pode gerar as famosas dificuldades ortográficas

a escrita supõe a necessidade da análise fonética das palavras

Smolka1 diz que podemos entender o processo de aquisição da escrita

pelas crianças sob diferentes pontos de vista: o ponto de vista mais

comum onde a escrita é imutável e deve se seguir o modelo "correto"

do adulto; o ponto de vista do trabalho de Emília Ferreiro onde

escrita é um objeto de conhecimento, levando em conta as tentativas

individuais infantis; e o ponto de vista da interação, o aspecto

social da escrita, onde a alfabetização é um processo discursivo.

Cabe a nós pedagogos pensar nesses três pontos de vista e construir

o nosso.

Coloca a autora ainda que para a alfabetização ter sentido, ser um

processo interativo, a escola tem que trabalhar com o contexto da

criança, com histórias e com intervenções das próprias crianças que

podem aglutinar, contrair, "engolir" palavras, desde que essas

palavras ou histórias façam algum sentido para elas. Os "erros" das

crianças podem ser trabalhados, ao contrário do que a maioria das

escolas pensam, esses "erros" demonstram uma construção, e com o

tempo vão diminuindo, pois as crianças começam a se preocupar com

outras coisas (como ortografia) que não se preocupavam antes, pois

estavam apenas descobrindo a escrita.

"Analisar que representações sobre a escrita que o estudante tem é

importante para o professor saber como agir", afirma Telma Weisz,

consultora do Ministério da Educação e autora de tese de doutorado

orientada por Emília Ferreiro. "Não é porque o aluno participa de

forma direta da construção do seu conhecimento que o professor não

precisa ensiná-lo", ressalta. Ou seja, cabe ao professor organizar

atividades que favoreçam a reflexão da criança sobre a escrita,

porque é pensando que ela aprende.

"Apesar de ter proporcionado aos educadores uma nova maneira de

analisar a aprendizagem da língua escrita, o trabalho da

pesquisadora argentina não dá indicações de como produzir ensino",

avisa a educadora Telma. Definitivamente, não existe o "método

Emília Ferreiro", com passos predeterminados, como muitos ainda

possam pensar. Os professores têm à disposição uma metodologia de

ensino da língua escrita coerente com as mudanças apontadas pela

psicolinguista, produzida por educadores de vários países.

"Essa metodologia é estruturada em torno de princípios que organizam

a prática do professor", explica Telma. O fato de a criança aprender

a ler e escrever lendo e escrevendo, mesmo sem saber fazer isso, é

um desses princípios. Nas escolas verdadeiramente construtivistas,

os alunos se alfabetizam participando de práticas sociais de leitura

e de escrita. A referência de texto para eles não é mais uma

cartilha, com frases sem sentido.

"... A minha contribuição foi encontrar uma explicação segundo a

qual, por trás da mão que pega o lápis,

dos olhos que olham, dos ouvidos que escutam,

há uma criança que pensa" (Emília Ferreiro)

Cremos oportuno lembrar que o construtivismo não é um método de

ensino. Construtivismo se refere ao processo de aprendizagem, que

coloca o sujeito da aprendizagem como alguém que conhece e que o

conhecimento é algo que se constrói pela ação deste sujeito. Nesse

processo de aprendizagem o ambiente também exerce seu papel, pois, o

sujeito que conhece faz parte de um determinado ambiente cultural.

Segundo Magda Soares*, a perspectiva construtivista trouxe

importantes e diferentes contribuições para a alfabetização:

[...]Alterou profundamente a concepção do processo de construção

da representação da língua escrita, pela criança, que deixa de

ser considerada como dependente de estímulos externos para

aprender o sistema de escrita, concepção presente nos métodos de

alfabetização até então em uso, hoje designados tradicionais, e

passa a sujeito ativo capaz de progressivamente (re)construir

esse sistema de representação, interagindo com a língua escrita

em seus usos e práticas sociais, isto é, interagindo com

material para ler, não com material artificialmente produzido

para aprender a ler; os chamados para a aprendizagem pré-

requisitos da escrita, que caracterizam a criança pronta ou

madura para ser alfabetizada - pressuposto dos métodos

tradicionais de alfabetização - são negados por uma visão

interacionista, que rejeita uma ordem hierárquica de

habilidades, afirmando que a aprendizagem se dá por uma

progressiva construção do conhecimento, na relação da criança

com o objeto língua escrita; as dificuldades da criança no

processo da construção do sistema de representação que é a

língua escrita- consideradas deficiências ou disfunções, na

perspectiva dos métodos tradicionais - passam a ser vistas como

erros construtivos, resultado de constantes reestruturações

Vera Lúcia Camara Zacharias é mestre em Educação, Pedagoga,

consultora educacional, assessora diversas instituições, profere

palestras e cursos, criou e é diretora do CRE.

Fontes:

SMOLKA, Ana Luiza Bustamante. A criança na fase inicial da escrita: a

Alfabetização como processo discursivo/7. ed. - São Paulo: Cortez, 1996.

Revista Nova Escola Janeiro/Fevereiro de 2001

* Citação extraída do artigo Letramento e alfabetização: as muitas

facetas, de Magda Soares, apresentado na 26ª Reunião Anual da ANPED. GT

Alfabetização, Leitura e Escrita. Poços de Caldas, 7 de outubro de 2003.

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